談人文地理成因教學實踐創(chuàng)新論文

　　一、對人文地理成因教學中上述兩階段的反思與批判

　　第一階段的成因教學以教材為本，在因素即原因的教材邏輯下，教師主要從例證的角度對現(xiàn)有城市功能分區(qū)的原因進行淦釋與說明。整個教學過程沒有真正的師生對話，主要以灌輸為主，缺乏知識的生成，學生處于被動地接受狀態(tài)。學生認為教師在人文地理的學習中可有可無，對于人文地理學習的興趣遠遠低于自然地理。第二階段的成因分析教學開始嘗試案例教學，采用教材所提供的北京城市功能區(qū)的案例，在功能分區(qū)成因分析時主要采用“因素分析法”，從歷史因素、經(jīng)濟因素、社會因素等方面出發(fā)找原因。這種人文地理的成因分析把復雜問題簡單化了，對地理諸因素具體作用于人文地理事象的過程分析不清，不能讓學生全面、正確地認識地理諸因素在人文事象的區(qū)位與變化中所起的作用，不能讓學生充分理解地理諸因素在人文地理事象區(qū)位的形成與發(fā)展過程中的相互關(guān)系，只能僵化地從自然、社會諸因素出發(fā)生搬硬套地“找”地理成因，而不是“分析”原因。這樣零碎的、不深刻的成因分析導致人文地理成因教學過于簡單化、機械化，整個教學過程難以形成真正的師生對話，降低了學生對地理學習的興趣和動機。這樣的成因教學也缺乏真正的思維活動過程，很難全面認識地理規(guī)律，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和能力，反而使學生的思維簡單化、僵化。這樣的課堂將很難讓學生理解人文地理之“理”，難以進行有理有據(jù)的理性的情感、態(tài)度與價值觀教育。

　　二、批判基礎(chǔ)上的創(chuàng)新即人文地理機制分析教學法的提出

　　為了消除人文地理成因教學中靜態(tài)的、機械的“因素分析”所帶來的弊端，必須將人文地理的成因分析真正過程化。過程化的成因分析必然建立在人文地理事象及其區(qū)位比較完整的發(fā)展變化過程的基礎(chǔ)上。教學時，應該運用時空一體化的案例，運用“歷史分析法”〔’〕，引導學生理清人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化的過程，在這個過程中尋找影響人文地理事象及其區(qū)位形成、發(fā)展變化的諸因素，以及分析這些因素相互作用的過程，從而明確人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化的直接原因與間接原因、主要原因與次要原因，最后概括出人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化的一般規(guī)律即一般性的發(fā)展機制。其關(guān)鍵不是找出有哪些影響因素，而是分析這些因素的作用過程。換句話說，就是分析人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化的內(nèi)在機制。因此，筆者將這一人文地理成因分析教學法命名為“人文地理機制分析教學法”。只有引導學生學會分析人文地理事象及其區(qū)位的內(nèi)在機制，才能真正理解并學會分析人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化的原因。

　　三、人文地理機制分析教學法在課堂教學中的實現(xiàn)

　　人文地理機制分析教學法要轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教學，必須有一定的教學環(huán)節(jié)，每一教學環(huán)節(jié)還必須能夠細化為可操作的、體現(xiàn)教學規(guī)律的教學流程。甚至每個流程再細化為一般性的教學活動的安排，從而構(gòu)建出人文地理機制分析教學法在課堂中實現(xiàn)的教學程式。這樣的人文地理機制分析教學法才能具有課堂的生命力，否則就是紙上談兵。從理論知識的分類來說，人文地理成因教學所涉及的主要知識為人文地理的概念性知識。皮連生教授等人認為，概念性知識的學習主要是要求學習者對其進行理解，并提出了6個環(huán)節(jié)的概念性知識教學策略〔’〕。筆者借鑒這一思想，根據(jù)自己的人文地理成因教學的實踐與反思，認為人文地理機制分析教學法的落實需要5個環(huán)節(jié)。這5個環(huán)節(jié)是“編呈案例一理清過程一找出因素一分析機制一情境遷移”。(1)“編呈案例”環(huán)節(jié)主要是教師選編和呈現(xiàn)有組織的人文地理案例。該環(huán)節(jié)的實現(xiàn)方法為“歷史分析法”。要實現(xiàn)課堂教學中的機制分析就必須選編能夠反映人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化機制的案例。這樣的案例選編不僅要關(guān)注人文地理事象時空間性，更需關(guān)注它的時間性即歷史性。只有具有歷史性，人文地理案例才能夠豐滿、生動，才能夠比較完整、典型地展現(xiàn)人文地理事象發(fā)展變化的過程，并體現(xiàn)機制;只有具有空間性，人文地理案例才立體，學科特色才鮮明。人文地理機制分析教學法編呈的案例應該以時間為線索，以空間為節(jié)點，突出人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化的相對完整與絕對典型。編呈時空一體化的反映人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化機制的案例是人文地理機制分析法成功的基礎(chǔ)。(2)“理清過程”環(huán)節(jié)主要是教師引導學生初步閱讀分析案例，運用圖表等分析工具理清人文地理事象及其區(qū)位的發(fā)展變化過程。這一環(huán)節(jié)主要是讓學生初步感知人文地理事象及其區(qū)位的發(fā)展變化，了解事情發(fā)展的來龍去脈，為進一步的分析打下基礎(chǔ)，在運用“人文地理成因機制分析教學法”的整個教學過程中具有基礎(chǔ)性與過渡性。(3)“找出因素”環(huán)節(jié)主要是教師引導學生在理清人文地理事象及其區(qū)位變化脈絡的基礎(chǔ)上，在時空分段的基礎(chǔ)上，教師示范與學生分組合作相結(jié)合，運用因素分析法找出影響人文地理事象發(fā)展變化的每個發(fā)展階段的重要因素。這一環(huán)節(jié)已經(jīng)初步進人人文地理成因分析階段，為進一步深人的機制分析做準備。(4)“分析機制”環(huán)節(jié)主要是教師設(shè)置并呈現(xiàn)一系列具有梯度性的問題，然后以問題為中心，引導學生探究與對話。在師生共同探究與對話中逐步透徹地分析人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化的所有階段中各因素相互作用的過程，在此基礎(chǔ)上找出影響各階段人文地理事象及其區(qū)位發(fā)展變化的直接原因和間接原因、主要原因和次要原因及根本原因和非根本原因。最后引導學生跨越案例所涉及的所有時空，概括出最具一般性的人文地理事象及其區(qū)位演變規(guī)律和動力機制。(5)“情境遷移”環(huán)節(jié)主要是知識的鞏固和一般性規(guī)律的運用階段。這一環(huán)節(jié)中教師提供相近的案例材料，以問題為引領(lǐng)，以問題解決為目標，促使學生在教師的指導下獨立自主地完成問題。從而實現(xiàn)知識的鞏固和一般性規(guī)律的再理解與運用。

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