徽州師范學(xué)校 汪日升
《師說》是傳統(tǒng)名篇，看過許多種教案，聽過別人的課，本人也上過多回。但看了網(wǎng)絡(luò)考核上的一篇《師說》課堂教學(xué)實(shí)錄，心中那種滋味真是不好受。語文課本來就不好上，難在它沒有明晰的知識梯度，文本與學(xué)生之間有難以捉摸的開闊地。現(xiàn)在倒好，有人不從實(shí)際出發(fā)，打著“合作學(xué)習(xí)”“自主探究”的旗號，硬生生地剝蝕了語文學(xué)習(xí)的真實(shí)性，將原本就混沌不明的學(xué)習(xí)課堂愈發(fā)弄得烏煙瘴氣。
在我看來，“實(shí)錄”毛病有三。
一 脫離文本。文言文進(jìn)入教材，至少有兩個目的，一是學(xué)習(xí)祖國的優(yōu)秀語言，二為體認(rèn)和弘揚(yáng)祖國的優(yōu)秀文化。“實(shí)錄”通篇無視教材的存在，不提文言實(shí)虛詞的意義和用法，不提文言句式，沒有認(rèn)知和誦讀。對偏重論理的《師說》，不從課本本身的邏輯上去落實(shí)“從師的意義”以及“能者為師”的道理，貌似結(jié)合實(shí)際，實(shí)際上是脫離教材立論，再讓師生在淺層面演繹結(jié)論。“教師有用”“能者為師”，時至今日還何遑論？我認(rèn)為上課者只需按圖索驥在幫助學(xué)生夯厚文言知識基礎(chǔ)上找出論點(diǎn)和論據(jù)，認(rèn)識論證方法就行了，完全沒有必要糾其一點(diǎn)無限發(fā)揮。
二 忽視背景。韓愈是“古文運(yùn)動”的主將。這場文學(xué)革新運(yùn)動是針對六朝以來泛濫的浮糜文風(fēng)而發(fā)起的。魏晉的門閥制度災(zāi)難深重，一直沿襲到唐代。柳宗元是這場運(yùn)動的又一主將。他們對“恥學(xué)于師智不能及”，學(xué)而只求入仕的士大夫一族有著猛烈的批評。《師說》應(yīng)運(yùn)而生的現(xiàn)實(shí)原因就是韓愈柳宗元他們對這種世風(fēng)的深惡痛絕。“實(shí)錄”不明就里，簡單地認(rèn)為《師說》表達(dá)的是尊師不尊師的問題，顯得十分可笑。即使涉及到尊不尊師，上課的教師也應(yīng)該緊扣課文的論證過程展開。“由魏晉氏以下，人益不事師，有，輒嘩笑之以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮、收召后學(xué)，作《師說》，因抗顏而為師。”建議這位老師下回上課以這段語錄作為導(dǎo)語，而不必生拉硬扯他們學(xué)校的那位數(shù)學(xué)老師和某位家長。
三 迷信“討論”。離開本原，探索的越遠(yuǎn)后果越嚴(yán)重。過去滿堂灌，過去滿堂問，過去滿堂答，現(xiàn)在呢，有人迷信起滿堂的師生討論。走了很長的路，我們卻忘了出門的目的。“實(shí)錄”討論占了一堂課的絕大部分時間，舉例后大議“教師對學(xué)生的成長有無重要性”，又在“傳道、授業(yè)、解惑”時代意義的異同上喋喋不休，之后又在成材內(nèi)外因上高談闊論。必要的討論是開發(fā)學(xué)生智力，掌握知識文化，提升課堂質(zhì)量的有效手段。可討論什么不能不切合課程。離開了語文，還能是語文棵？德育課也不能沒有這樣漂浮進(jìn)行。“實(shí)錄”的討論內(nèi)容，不僅少有語文特性，而且邏輯也混淆不清。
①限于篇幅沒，“實(shí)錄”請閱安徽遠(yuǎn)程教育網(wǎng)高中教師09年考試題。
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